Эффективность детско-родительского общения и интеллектуальное развитие глухих детей — Культурно-исто

Эффективность детско-родительского общения и интеллектуальное развитие глухих детей 1422

Хохлова А.Ю.
кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и реабилитологии, факультет клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
e-mail: ehalina2@yahoo.com

Проблема интеллектуального развития глухого ребенка — одна из центральных в специальной педагогике и психологии. Понимание окружающего мира и процесс формирования способности решать интеллектуальные задачи при отсутствии такого важного канала получения информации, как слух, выступали в качестве предмета многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых [1, 5, 7].

Семья как ближайшее социальное окружение ребенка является одним из важнейших факторов его психического, а значит, и интеллектуального развития. В семье ребенок получает первые представления о мире, законах функционирования общества, о принятых способах поведения [2, 6, 9].

В плане успешности обмена информацией с родителями глухие дети оказываются в разном положении в зависимости от того, в какой семье — глухих или слышащих — они появились на свет. Слышащие родители глухих детей могут лучше организовать для своих детей дошкольную подготовку, участвовать в тренингах для родителей, так как имеют в среднем более высокий социальный статус, по сравнению с глухими родителями, и обладают более широкими возможностями получения информации [6, 9, 10].

Глухие же родители говорят со своим ребенком на одном (жестовом) языке, и этот язык — единственный язык, который глухой ребенок может освоить спонтанно, подобно тому, как слышащий ребенок овладевает устным родным языком своей страны. Глухие — единственная категория людей с так называемыми психофизическими нарушениями, при изучении которой рассматривается состояние слуха членов их семей [5, 6, 9, 10].

Общество глухих представляет собой особое культурное меньшинство со своим языком, традициями и нормами поведения. Поэтому условия воспитания ребенка с нарушением слуха в семье глухих в значительной степени отличаются от условий, характерных для семей, где слышащие родители [6].

Влияние семьи на познавательное развитие глухого ребенка мы рассматриваем как один из важнейших факторов наряду с наличием сопутствующих заболеваний и особенностей обучения.

Целью описанного далее исследования стало изучение зависимости особенностей интеллектуального развития глухих младших школьников от средств общения, используемых в их семьях.

Мы предполагаем, что глухие дети из семей глухих, общающиеся с родителями на естественном для них жестовом языке, имеют более структурированный и богатый опыт (приобретенный в семье и самостоятельно), чем глухие дети слышащих родителей. Поэтому показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих должны быть в среднем выше, чем у глухих детей из семей слышащих. Исходя из целей и гипотез данного исследования, мы ставим перед собой ряд относительно новых для отечественной специальной психологии задач, к которым относятся:

  • изучение влияния детско-родительского общения на интеллектуальное развитие глухого ребенка;
  • выделение специфических особенностей решения интеллектуальных задач, связанных со способом общения, характерным для среды глухих;
  • рассмотрение вопроса об интеллектуальном развитии глухих детей в русле культурно-лингвистической модели глухоты, согласно которой национальный жестовый язык глухих в лингвистическом отношении признается полноценным и необходимым условием для глухого ребенка [3, 4];
  • описание некоторых специфических особенностей мышления глухих с точки зрения представления о разнородном составе популяции глухих (в данном исследовании рассматриваются группы глухих детей из семей глухих и слышащих родителей).

В нашем исследовании приняли участие:

  • 23 слышащих учащихся первых—вторых классов массовой школы (возраст 7—8 лет);
  • 23 глухих ребенка из семей слышащих родителей, обучающиеся в нулевом—втором классах школ для глухих и слабослышащих (возраст 7—8 лет);
  • 20 глухих детей из семей глухих, также обучающихся в нулевом—втором классах школ для глухих и слабослышащих г. Москвы (возраст 7—8 лет);
  • глухие и слышащие родители глухих детей (20 и 23 человека).

Сначала проводилось анкетирование родителей с целью сбора информации о семье: состав семьи, уровень образования родителей, жилищные условия, где проживает ребенок (дома/в интернате, как часто родители забирают ребенка домой); выявление предпочтений относительно методов обучения детей (устно-дактильного/ с использованием жестов).

С целью объективной оценки особенностей общения глухих и слышащих родителей со своими глухими детьми нами была разработана экспериментальная ситуация, в которой родителю предлагалось дать ребенку два простых задания. Мы просили родителя дать ребенку задание взять со стола, на котором в произвольном порядке лежат школьные принадлежности (карандаши, линейки, ручки, мелки, фломастеры, ластики, точилки, кисточки, белая и цветная бумага), три карандаша — красный, зеленый и синий. Затем родитель должен был попросить ребенка нарисовать красный круг, зеленый квадрат и синий треугольник. Перед началом эксперимента каждому родителю давалась установка: «Вы можете объяснять ребенку задачу с помощью любых средств, главное, чтобы он понял вас как можно быстрее». Глухим родителям инструкция предъявляется в жестовой и письменной форме. Слышащим — в устной и письменной. Ребенок имел право спрашивать родителя, ему давалась установка на быстрое выполнение задания.

Фиксировались средства, которые использовал родитель, инструктируя ребенка, время, которое требовалось ребенку, чтобы ее понять, и ошибки, которые он допускал при выполнении задания. Анализировалось совпадение указанных в анкете способов общения с теми, которые родители демонстрировали в экспериментальной ситуации; среднее время, затрачиваемое на объяснения в диадах с глухим родителем и глухим ребенком и со слышащим родителем и глухим ребенком.

Уровень интеллектуального развития детей оценивался с помощью восьми субтестов теста Кауфманов. Интеллект, оцениваемый с помощью данного теста, определяется как стиль решения задач индивидом и стиль обработки информации. Это определение имеет теоретическую базу, разработанную в русле нейропсихологии и когнитивной психологии. Одним из основных положений здесь является представление о дихотомии симультанного и сукцессивного типов обработки информации [8].

Тест включает задания, относящиеся к нескольким шкалам: шкала сукцессивной обработки информации, шкала симультанной обработки информации, невербальная шкала (содержит один субтест на сукцессивную и четыре субтеста на симультанную обработку информации), общий показатель теста — шкала обработки информации.

В нашем исследовании применялись восемь субтестов, предназначенных для оценки интеллектуального развития детей старше 6 лет.

К шкале симультанной обработки относятся субтесты:

4. «Завершение гештальта». Ребенку предъявляются недорисованные картинки, которые он должен опознать.

6. «Треугольники». Из нескольких треугольников за 2 минуты ребенку нужно сложить фигуру по образцу в виде картинки.

1. «Матрицы аналогий». Ребенок подбирает картинки (вербализуемые и невербализуемые) по аналогии.

2. «Пространственная память». Ребенок должен запомнить и показать расположение картинок на листе.

3. «Фотосерии». Ребенок должен разложить фотографии в нужном порядке.

К шкале сукцессивной обработки относятся субтесты:

3. «Движения рук». Ребенку необходимо запомнить и повторить за экспериментатором определенную последовательность движений (например, ребро—ладонь—кулак).

5. «Повторение цифр». Ребенку нужно повторить набор цифр в том же порядке, как это дает экспериментатор.

7. «Порядок слов». Ребенок должен показать картинки в том порядке, в каком их называет экспериментатор. В более сложных пробах для детей 6—12 лет вводится интерференция: ребенку предъявляются цветные круги, цвет которых он должен назвать.

Субтесты 4, 5 и 7 считаются вербальными. В случае с глухими детьми в исследовании применялись естественные, изобразительные и культурные жесты, которые имелись в репертуаре ребенка.

Анализируя результаты выполнения субтестов, можно оценить уровень развития отдельных когнитивных способностей детей и провести сравнения между группами участников эксперимента по этим способностям.

Читайте также:  ТераФлю® ЛАР (таблетки для рассасывания) инструкция по применению, показания

В пользу применения данного теста в диагностике интеллектуального развития глухих детей говорит наличие в нем невербальной шкалы. Инструкции к субтестам этой шкалы могут предъявляться в виде пантомимы, а ответы ребенка могут представлять собой простые движения и указательные жесты. Интеллектуальное развитие может оцениваться безотносительно учебных достижений и речевой дефицитарности. Кроме того, при стандартизации теста дети с нарушениями слуха были включены в нормативную выборку, что делает этот тест предпочтительнее, чем тесты, разработанные специально для глухих [11].

Сравнение результатов глухих детей из разных семей и слышащих детей проводилось с помощью однофакторного дисперсионного анализа (критерий Фишера). Для сопоставления данных тестирования с данными экспериментальной ситуации взаимодействия использовался корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Пирсона.

1. Данные опроса родителей.

В нашем исследовании группы семей глухих детей слышащих родителей и глухих детей глухих родителей существенно не различались по количеству неполных семей (соответственно 5 и 3 неполных семьи).

Глухие родители, в отличие от слышащих, имеют в среднем более низкий уровень образования, выполняют менее квалифицированную работу, а иногда вообще остаются безработными.

Данные анкет, которые заполняли родители в ходе настоящего исследования, показали, что в восьми семьях (из 23) слышащих родителей глухих детей хотя бы один из родителей имеет высшее образование, в тринадцати семьях — хотя бы один из родителей имеет образование не ниже среднего специального, в двух семьях — не ниже полного среднего, среди опрошенных родителей не было никого, кто не окончил бы среднюю школу.

Лишь в двух из двадцати опрошенных семей глухих один из родителей имеет высшее образование, в шести семьях самый высокий уровень образования — среднее специальное, в шести — полное среднее, и также в шести родители имеют неполное среднее образование.

Из принявших участие в нашем исследовании глухих родителей одна мать ведет преподавательскую деятельность, одна — предпринимательскую, одна — курьер, три работают в ателье, две безработные, остальные работают уборщицами. Большинство отцов работают на заводах (слесарь, токарь), один — безработный. Слышащие родители в большинстве работают в соответствии с полученной специальностью или в коммерческих организациях. Больше половины слышащих матерей глухих детей не работают, мотивируя это необходимостью уделять много времени уходу и обучению своих детей с нарушенным слухом. Слышащих безработных отцов в нашей выборке не было.

В семьях глухих принято оставлять детей в детском саду и в школе-интернате на пять дней в неделю, что реже встречается в семьях слышащих. Это может быть связано с тем, что сами глухие родители воспитывались в точно таких же условиях и считают вполне нормальным, что государство должно обеспечивать их детей жильем и питанием на эти пять дней. То есть факт пребывания ребенка в интернате не свидетельствует о низкой степени привязанности родителя к ребенку. Из принявших участие в исследовании детей из семей глухих девятнадцать остаются в интернате с понедельника до пятницы, только одного ребенка забирают домой каждый день.

Слышащие родители тоже оставляют своих глухих детей ночевать в интернате (в связи с особенностями системы специального образования глухих, при которой почти все школы и сады — одновременно интернаты). Однако при благополучных условиях в семье, когда слышащие родители уделяют достаточно внимания своим детям, хотят сами принимать участие в их обучении и воспитании, а значит, стараются забирать своих детей домой не только на выходные, но и еще минимум один раз среди недели (7 семей, участвовавших в нашем исследовании). Некоторые родители забирают своих детей каждый день (8 семей).

В результате анкетирования выяснилось, что никто из опрошенных слышащих родителей специально не обучался жестовому языку. Немногие родители сообщают, что пользуются естественными жестами и жестами, которые они придумали сами, также немногие слышащие родители говорят, что стараются общаться со своими детьми только при помощи устной речи, большинство же родителей используют устную речь и дактилологию.

Практически все глухие родители признаются, что объясняются со своими детьми преимущественно средствами жестового языка, и только двое из опрошенных стараются общаться с детьми устно-дактильно. И слышащие, и глухие родители считают целесообразным применение жестов в обучении своих глухих детей.

2. Данные экспериментальной ситуации взаимодействия

В экспериментальной ситуации средства общения, заявленные слышащими родителями как предпочтительные, часто не фигурировали вовсе. Устной речью пользовались почти все слышащие родители и некоторые глухие. К дактилологии прибегали меньше половины слышащих и 19 из 20 глухих родителей. Естественные жесты 1 оказались совсем не характерными для глухих родителей, в то время как слышащие использовали их более чем в половине случаев. Глухие родители общались со своими детьми преимущественно с помощью конвенциональных жестов 2 , и лишь два человека сознательно отказались от жестов, чтобы продемонстрировать свои успехи в речевом общении с детьми, в отличие от слышащих родителей, из которых только двое прибегли к жестам русского жестового языка. Одна слышащая мать и один глухой отец воспользовались письменными инструкциями.

С помощью однофакторного дисперсионного анализа между двумя группами глухих детей были выявлены значимые различия по времени выполнения первой инструкции (F (1,41) = 6,95; p

1 – Естественные жесты — указательные, изобразительные и некоторые условные жесты (например, знаки приветствия и прощания), используемые как слышащими, так и глухими, если общение происходит не на официальном жестовом языке какой-либо страны.

2 – Под конвенциональными жестами в данном случае подразумеваются жесты русского жестового языка, обязательно обладающие тремя структурными компонентами — конфигурацией, расположением относительно тела говорящего и направлением движения.

Психология глухих детей

У глухих детей в отличие от слепых не функционирует на ранних этапах онтогенеза вторая сигнальная система. Они все видят, но не понимают, что происходит вокруг, не могут иметь элементарных понятий об окружающем вплоть до того времени, когда начинают понимать жестовую, а потом дактильную речь. На ранних этапах онтогенеза, когда формируются основы психической деятельности, у глухих детей происходит отставание в психическом развитии (ретардация психического развития). Это проявляется не только в интеллектуальном отставании, но и в эмоционально-волевой и социальной незрелости.

Глухие дети дошкольного и младшего школьного возраста, как правило, не переживают так остро своего физического дефекта, как слепорожденные дети. Осознание своего физического дефекта проявляется у них лишь в препубертатном возрасте. Они становятся стеснительными, замкнутыми и начинают стремиться к уединению. Как и у слепых, у них имеется наклонность к невротическим реакциям и подозрительность.

Следует отметить, что развитие психики и формирование сложных социально-личностных отношений при глухоте начинается со значительным опозданием по мере обучения и усвоения дактильного языка и письменной речи. К 12—13-летнему возрасту у глухих появляются достаточно четкая самооценка и осознание своего физического дефекта, т. е. значительно позже, чем у слепорожденных детей. В этом возрастном периоде глухонемой ребенок уже сознает, что его дефект заметен окружающим, так как он не может ответить слышащему на обращенный к нему вопрос, а его мимические жесты и дактильная речь вызывают недоумение, а порой даже насмешку. Это вызывает у глухонемого ребенка тяжелую психогенную реакцию порой с выраженной гипотимией. С годами психогснно-гипотимные реакции становятся более продолжительными.

У глухого подростка появляется стремление к ограничению социальных контактов. Мир переживаний глухонемого усложняется, появляется тенденция к своеобразной аутизации, которая имеет место и у слепорожденных детей, но проявляется у глухонемых в более раннем возрасте. Затяжные невротические реакции сопровождаются нарушениями поведения и патохарактерологическими сдвигами, т. е. первыми признаками патохарактерологического развития личности. У многих глухонемых, особенно при наличии благоприятной семейной обстановки, патохарактерологичес-кие черты сглаживались до степени акцентурации. В тех случаях, когда процесс обучения не прекращался и подростки поступали в средние и высшие учебные заведения, становились менее заметными признаки интеллектуальной и эмоционально-волевой незрелости.

Читайте также:  Лекарства от рвоты — поиск лекарств и наличие в аптеках

Однако при неправильном воспитании, а также неблагоприятных микросоциальных условиях черты патохарактерологического развития личности были более выраженными и принимали те или иные конкретные формы. У части этих пациентов отмечались симптомы церебральной недостаточности, по-видимому, обусловленные болезненным процессом, приведшим к глухоте.

Ряд авторов [Adler А., Solomon I.] отмечают, что у глухонемых часто встречаются различные невротические нарушения в виде подозрительности, раздражительности, эмоциональной неустойчивости, наклонности к агрессивным действиям. По данным В. А. Гиляровского, при глухоте отмечается тенденция к паранойяльным образованиям. При клиническом обследовании 200 взрослых глухих у подавляющего большинства из них мы не обнаружили склонности к паранойяльным идеям. В зрелом возрасте по сравнению с детским и подростковым происходят существенные изменения в клинической картине под влиянием социально-бытовых и прочих факторов.

Становится редким возбудимый вариант патохарактерологического развития личности, и возрастает число лиц с тормозимыми чертами. Ведущими в картине патохарактерологического развития оказываются астенодепрессивный, депрессивно-ипохондрический и обсессивно-фобический синдромы.

При длительно существующих и неблагоприятных производственных и семейно-бытовых условиях патохарактерологические черты укладывались в рамки «нажитой» психопатии. У обследованных нами пациентов чаще встречались следующие виды психопатий: астеническая, обсессивно-ипохондрическая и эксплозивно-возбудимая.

Указанные пограничные нервно-психические нарушения напоминают те, что встречаются у зрячих и слышащих, но в то же время имеют свои особенности. Для слепых оказались характерными выраженные невротические реакции в ответ на осознание своего физического дефекта. У глухонемых на первый план выступали черты повышенной возбудимости, раздражительности, вспыльчивости вплоть до аффективных приступов с наклонностью к насильственным действиям. Эти симптомы тесно сочетались с чертами интеллектуальной и эмоционально-волевой инфантильности, являющейся следствием задержки психического развития. Вследствие этого глухонемые позже начинали осознавать свою физическую неполноценность.

При депривационном патохарактерологическом развитии личности как у слепых, так и у глухонемых ведущим (особенно при слепоте) является невротический тип развития по основным вариантам (неврастенический, обсес-сивно-фобический, истерический). У глухонемых оказались очень незначительно выраженными по сравнению со слепыми истерические нарушения; чаще были представлены симптомы аффективной возбудимости, подавленное настроение, достигающее степени субдепрессии. Возможности социальной адаптации у глухонемых (в тех случаях, когда они овладели чтением, письменной речью и постоянно повышали свой интеллектуальный и профессиональный уровень) были достаточно высокими.

При отсутствии воспитательно-корригирующих и лечебно-профилактических мероприятий патохарактерологическое развитие может проявляться чертами выраженной психопатизации личности со значительным снижением ее социальной активности.

Психологические особенности детей с нарушением слуха

Психологические особенности детей с нарушением слуха.

Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности.

Развитие познавательной сферы у ребенка, имеющего нарушения слуха.
Ощущение и восприятие.

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев даже лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения.
У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения, у них наблюдается некоторая дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки. Причина — отсутствие слухового контроля при выполнении движений. Именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.
Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата.

Для неслышащих детей характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя, и организм глухого ребенка быстро утомляется.

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено.Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах.

Часто давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. Трудный для вербализации материал глухие дети также запоминают хуже, чем слышащие. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры.

Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказов глухими детьми также имеет свои особенности. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления. В процессе воспроизведения запомнившихся слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих — это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов. Глухие, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагательные. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению. Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

Читайте также:  Правила подготовки к диагностическим исследованиям; Государственное бюджетное учреждение здравоохран

Воображение.

Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения. Например, многие глухие учащиеся не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Многие глухие учащиеся не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчески переработать текст.

Мышление.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами): Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

Обобщение: Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.

Причинно — следственные связи: Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих ( с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно — понятийное мышление (словесно — логическое мышление).

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха.

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха, зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Глухие дети социально менее зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники.

Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

Самооценка и уровень притязаний.

Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста. Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели — отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.

Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой неустойчивостью, особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается.

У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.

Интересы и жизненные ценности.

Несмотря на то, что слабослышащие более, чем глухие оптимистичны своего будущего, более сориентированы на социальное достижение, они более социальны инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения.

Учебная деятельность.

Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности: учеба, труд, спорт. Сознавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют к нему интереса. Основным мотивом учебной деятельности у глухих старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план.

Стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших классов к чрезмерному увлечению спортом, которые затмевают все другие интересы, у других — к бездеятельности и иждевенчеству.

Межличностные отношения.

В коллективе неслышащих к числу лиц, имеющих хорошее социометрическое положение, в основном относятся ученики контактные, с хорошо развитой речью, успевающие на «хорошо» и «отлично», причем остатки слуха у таких детей не всегда значительны. Глухие учащиеся с ярко выраженными отрицательными чертами характера, такими как скупость, лживость, капризность, уклонение от труда, не пользуются уважением в коллективе глухих.

Сенсорный дефект мешает глухому ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками.

Глухим детям трудно встать на точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние.

Ссылка на основную публикацию
Эффективная диета при атрофическом гастрите желудка как правильно составить меню
Меню диеты при атрофическом гастрите желудка 24 Августа, 2018 Гастроэнтерология Павел Бибик Атрофический гастрит принадлежит к хронической форме заболевания желудка....
Эстрогены – женские гормоны здоровья и привлекательности
Что такое эстроген и его уровень в организме человека Время чтения: мин. Выработка эстрогена Когда нужно сдавать анализ крови на...
Эстрогены при беременности влияние гормонов на организм будущей мамы, их разновидности и уровень сод
Гормоны, часть вторая: эстрогены Мы обсудили мужские половые гормоны, и теперь логично рассказать о женских. Эстроген и прогестерон не только...
Эффективное лечение эндоцервикоза шейки матки в клинике в Москве
Эндоцервикоз шейки матки Эндоцервикоз – такое состояние, при котором на влагалищной части шейки матки разрастаются клетки и железы из цервикального...
Adblock detector