Этапы развития личности теория личности эльконина

Концепция психического развития ребенка д б эльконина

Даниил Борисович Эльконин принадлежит к той славной плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Д. Б. Эльконин с гордостью говорил о том, что он является учеником Льва Семеновича и соратником других его учеников и последователей. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д. Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Д. Б. Эльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследователя, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение для педагогической практики. Ему принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. И еще одно необходимо сказать о Данииле Борисовиче — он обладал незаурядной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. Он имел поистине благородный характер ученого и гражданина.

Родился Д. Б. Эльконин в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. С 1937 г. и до начала Великой) Отечественной войны он был учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В этот период Д. Б. Эльконин защитил кандидатскую диссертацию, посвященную развитию речи школьников (1940).

Всю Великую Отечественную войну Д. Б. Эльконин находился в действующей армии, был награжден боевыми орденами и медалями. После войны он преподавал психологию в Военно-педагогическои институте Советской Армии. С сентября 1946 г. работал по совместительству в Институте психологии АПН РСФСР. Демобилизовавшись из армии в 1953 г. в звании подполковника, Д. Б. Эльконин стал сотрудником Института психологии в той же должности. Он последовательно заведовал лабораториями психологии младших школьников, психологии подростков, диагностики-психического развития школьников. В 1962 г. он защитил докторскую диссертацию, в 1968 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР. Многие годы он преподавал на факультете психологии Московского университета.

Свои исследования по детской психологии Д. Б. Эльконин Проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С. Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин. Д. Б. Эльконин поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран (ГДР, НРБ, ПНР и др.), в частности с теми американскими учеными, которые опирались в своих исследованиях на идеи Л. С. Выготского (с Дж. Брунером, Ю. Бронфенбреннером, М. Коулом, Дж. Вертчем и др.).

Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Даниил Борисович посвятил несколько статей научным взглядам Л. С. Выготского и неоднократно выступал с докладами о нем в различных аудиториях.

Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина:

  1. Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую инервацию мышцу / Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.; Л., 1929.
  2. Опыт включения детей в произвольный труд // Дети у станка. М.; Л., 1931.
  3. Учение об условных рефлексах. М.; Л., 1931.
  4. Развитие коллективов у детей // Учебник педологии для техникумов. Часть II. М.; Л., 1932.
  5. Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.
  6. Методические указания к букварю и учебнику русского языка для II класса мансийской и хантыйской начальной школы. Л., 1939.
  7. Картинки для бесед-уроков на русском языке. Л., 1940. (Совместно с П. Н. Жулевым.)
  8. Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.
  9. Первая книга по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.
  10. Методические указания к первой книге по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.
  11. Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.
  12. Психологические вопросы игры дошкольника // Дошкольное воспитание. 1947. № 11.
  13. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.
  14. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.
  15. Творческие игры дошкольника//Семья и школа. 1949. № 11.
  16. Русский язык: Учебное пособие для II класса школ народов Крайнего Севера. М.; Л., 1950.
  17. Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951.
  18. Некоторые проблемы высшей нервной деятельности и детская психология// Советская педагогика. 1951. № 11.
  19. Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.
  20. Психологические основы овладения приемами стрельбы//Военно-педагогический сборник. 1952. № 11.
  21. Особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем у детей дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
  22. Вопросы развития психики детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.
  23. Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1956.
  24. . Общая характеристика психического развития детей // Психология. М., 1956. (Совместно с А. В. Запорожцем.)
  25. Психическое развитие школьников//Психология. М., 1956. (Совместно с Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.)
  26. Совещание по психологии личности//Вопр. психологии, 1956. № 1.
  27. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопр. психологии. 1956. № 5.
  28. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
  29. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
  30. Проблема установки, ее теория и факты//Вопр. психологии. 1957. № 3.
  31. Предисловие//Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957.
  32. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.
  33. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры//Дошкольное воспитание. 1958. № 1.
  34. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
  35. Реформа школы и задачи психологии. (Совместно с А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1959. № 1.
  36. Формирование умственного действия словоизменения и его значение для обучения грамоте//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3.
  37. Ступени формирования действия начального чтения: Тезисы докладов на 1-м съезде Общества психологов. М., 1959.
  38. Концепция формирования умственных действий и ее критика Ю. А. Самариным// Вопр. психологии. 1958. № 6.
  39. Формирование действия слогового чтения//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4.
  40. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста//Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.
  41. Детская психология. М., 1960.
  42. Психологию на службу коммунистическому воспитанию//Вопр. психологии. 1960. № 4.
  43. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе//Вопр. психологии. 1960. № 5.
  44. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.
  45. Букварь (экспериментальный). М., 1961.
  46. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе// Советская педагогика. 1961. № 9.
  47. Экспериментальный анализ начального обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
  48. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
  49. О теории начального обучения//Народное образование. 1963. № 4.
  50. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. (Совместно с В. В. Давыдовым.)//Тезисы докладов 2-го съезда Общества психологов. М., 1963. Вып. 5.
  51. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. (Совместно с А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1963. № 5.
  52. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. (Совместно с Л. Е. Журовой.)//Сенсорное воспитание. М., 1963.
  53. Проблемы психологии детской игры//Дошкольное воспитание. 1964. № 4.
  54. Предисловие// (Совместно с А. В. Запорожцем.) Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  55. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  56. Развитие мышления (Совместно с А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко.)// Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.
  57. Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эль-конина. М., 1964.
  58. Некоторые психологические особенности личности подростка (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Советская педагогика. 1965. № 12.
  59. Предисловие (Совместно с А. В. Запорожцем.)//Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  60. Психология игры в дошкольном возрасте. Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  61. Развитие личности ребенка-дошкольника//Психология Личности и деятельности дошкольника. М., 1965.
  62. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.
  63. Основные вопросы теории детской игры//Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
  64. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.
  65. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1966.
  66. Символика и ее функция в игре//Дошкольное воспитание. 1966. № 3.
  67. К вопросу о методологии и методике изучения психического развития детей// XVIII Международный конгресс психологии: Симпозиум 29. М., 1966.
  68. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского//Вопр. психологии. 1966. № 6.
  69. Проблема, метод и организация исследования//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  70. Учебная деятельность: место учебной деятельности в жизни подростков-пятиклассников. Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  71. Взрослость, ее содержание и формы проявления у младших подростков. (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.
  72. Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
  73. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. (Совместно с П. Я. Гальпериным.) // Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.. 1967.
  74. Проблема периодизации психического развития: Тезисы Всесоюзного съезда психологов. М., 1968. Т. 1.
  75. Проблема акселерации психического развития детей: Труды VIII конференции по морфологии и физиологии. М., 1969.
  76. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте: Материалы симпозиума: Особенности подросткового возраста//1Х научная конференция по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1969.
  77. Связь обучения и психического развития//Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.
  78. Вопросы психического развития. (Совместно с М. И. Лисиной.)//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном психологическском конгрессе. М., 1969.
  79. Букварь (экспериментальный). Ч. 1. М., 1969.
  80. Психологические условия развивающего обучения//0бучение и развита , Киев, 1970.
  81. О психологических механизмах преодоления центрации: Материалы IV съезда | психологов СССР. (Совместно с В. А. Недоспасовой.) Тбилиси, 1971.
  82. К вопросу о переходных периодах в психическом развитии: Материал 1 IV съезда психологов СССР. Тбилиси, 1971.
  83. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, Вопр. психологии. 1971. № 4.
  84. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам: Объединенная сессия АПН и АМН СССР. М., 1971.
  85. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам/ Вестник АМН СССР. 1971. № 4.
  86. Букварь (экспериментальный). Ч. 2. М., 1972.
  87. Еще о психологических механизмах первоначального обучения чтению/ Советская педагогика. 1973. № 1.
  88. Об экспериментальном букваре//Начальная школа. 1973. № 4.
  89. Повышение качества работы сельской школы и задачи психологии// Воп. психологии. 1974. № 1.
  90. Психологический анализ некоторых трудностей при усвоении новых програм» Материалы симпозиума психологов. Ч. 1. Тбилиси, 1974.
  91. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
  92. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития//» диагностике психического развития. Таллинн, 1974.
  93. Психология дошкольной игры//Психологические основы воспитания и обуч

Факультет психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова
125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, стр. 9. Схема проезда. Телефонный справочник.

Дизайн и поддержка сайта 1997-2020: Станислав Козловский

Концепция психического развития ребенка д б эльконина

Продолжателем идей Выготского о социально-культурной обусловленности возрастного развития был советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии — Д.Б. Эльконин, который предложил собственное понимание детского психического развития. В соответствии с его теорией смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребенка и общества. По мнению Эльконина, личность ребенка создаётся внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». Ребенок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определенные потребности, мотивы и задачи (ребенок — взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребенок — предмет).

Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б. Эльконин выявил следующую закономерность. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция — развитие мотивационно-потребностной сферы, вторая — развитие операционно-технических возможностей. Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.

Исследование литературы показало, что имеется множество подходов к периодизации психического развития ребенка, однако самой приемлемой периодизацией развития, является периодизация предложенная именно Элькониным, которая есть нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребенок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития. Период от рождения до окончания школы Эльконин разделил на шесть этапов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности:

Младенчество (от рождения до года). Ведущая деятельность — непосредственно эмоциональное общение, личностное общение со взрослым внутри которого ребенок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Раннее детство (от года до трех лет). Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, внутри которой ребенок сотрудничает со взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера.

Дошкольное детство (от трех до шести лет). Ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребенок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Младший школьный возраст (от семи до десяти лет). Ведущая деятельность — учеба. Дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности, но преобладает операционно-техническая сфера.

Подростковый возраст (от десяти до пятнадцати лет). Ведущая деятельность — общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует.

Ранняя юность (от пятнадцати до семнадцати лет). Ведущая деятельность — учебно-профессиональная. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, возрастная периодизация предложенная Эльконина, являясь своеобразной нормативной шкалой, с которой могут быть сверены индивидуальные показатели развития психики отдельного ребенка, выражает те специфические возрастные ожидания социума, которые предъявляются развивающейся личности на каждом этапе ее становления. Понятно, что несоответствие того или иного ребенка этим возрастным ожиданиям воспринимается его окружением, в первую очередь взрослыми, в качестве более или менее выраженного отклонения в развитии, проявляющегося на поведенческом уровне в системе отклоняющихся, а точнее, отклоняемых поступков.

Так, например, одной из наиболее ярких и достаточно психологически глубоко изученных девиаций психического развития является феномен госпитализма, представляющий собой результат «отлучения» младенца от матери и факта его ранней институализации (чаще всего помещение в закрытое детское воспитательное учреждение). В этой ситуации младенец оказывается тотально ограничен в своих возможностях осуществлять непосредственно-эмоциональное общение с наиболее значимым взрослым, т.е. реализовывать именно ту деятельность, которая на данном возрастном этапе и должна стать ведущей, приоритетно его развивающей.

Концепция Д. Б. Эльконина для начинающих педагогов

Оксана Овчинникова
Концепция Д. Б. Эльконина для начинающих педагогов

Ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми,но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра.

Предмет этой деятельности взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Д. Б. Эльконин, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра.

Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир.

Ж. Пиаже показал,что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.

«Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».

Преодоление непосредственных желаний определяются не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям

Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?»Он ответит: «Я большой».Если спросить ребенка семи лет: «Ты какой?»,он ответит: «Я маленький».

Симптоматика между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка

Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта)

Ребенку плохо, но он старается этого не показать.Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Наблюдения Д. Б. Эльконина показывали, что правила в первом классе еще не стали правилами поведения ребенка; с детьми, надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду. Уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим.

Еще одно наблюдение: перемена в школе. Учитель – «гроздь винограда», ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения.

За выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

В основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.

Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности.

Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.

Модифицированный тест К. Берта и Ж.Пиаже о трех братьях: Ребенку (Слава) предлагали условно стать Мишей, затем Петей и ответить на вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную «условно-динамическую» позицию ребенок приходил к пониманию объективных отношений. Как и в игре, ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно ориентируется на поведение партнера (например, «доктор» учитывает позицию «пациента»). В исследовании В. А. Недоспасовой ребенок условно принимал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал во внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка.Децентрация формируется таким образом: сначала образуется много центрации, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.

Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению. К этим трем линиям Д. Б. Элькониныма следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.

Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условии

В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношении, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. ребенок очень чуток к тому,как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды».

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью.

В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). В дошкольном возрасте усвоение – косвенный продукт какой-то другой деятельности. Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Самое главное в учебной деятельности –это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем,что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения.В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Читайте также:  КТ кишечника в Екатеринбурге - цены на КТ желудка и кишечника в Новой Больнице
Ссылка на основную публикацию
Эстрогены – женские гормоны здоровья и привлекательности
Что такое эстроген и его уровень в организме человека Время чтения: мин. Выработка эстрогена Когда нужно сдавать анализ крови на...
Эритема у детей инфекционная, кольцевидная, вирусная и другие виды
Эритема Эритематозные высыпания, как и любая кожная сыпь, являются следствием физиологических быстропроходящих или патологических процессов с острым или хроническим течением....
Эритромицин (Erythromycin) — инструкция по применению, состав, аналоги препарата, дозировки, побочны
Инструкция по применению мази Эритромицин Эритромициновая мазь — антибактериальное средство широкого спектра действия. Останавливает развитие инфекционных процессов, проявляя основную активность...
Эстрогены при беременности влияние гормонов на организм будущей мамы, их разновидности и уровень сод
Гормоны, часть вторая: эстрогены Мы обсудили мужские половые гормоны, и теперь логично рассказать о женских. Эстроген и прогестерон не только...
Adblock detector